文 | 李柯萱 广东外语外贸大学南国商学院

【摘要】在“双减”政策与文化自信战略的双重背景下，馆校协同育人正从零散的“活动参观”向系统的“课程共建”转型。然而，当前馆校合作普遍存在“碎片化”“单向化”“体验浅表化”等痛点，如何开发并实施一门体现深度协同的育人课程，成为亟待破解的现实命题。本研究以“多彩民族非遗课程”为案例，探索馆校协同育人课程的开发逻辑与实践路径。研究首先厘清了“馆校协同育人”与“课程开发”的核心概念，以情境学习理论与建构主义学习理论为支撑，构建了包含育人为本、馆校共建、情境体验、大学生赋能四项原则的课程开发框架，形成了“三阶双师·馆校联动”的协同实施模式。实践表明，该课程显著提升了中小学生的非遗认知、动手能力与文化认同感，促进了大学生主讲教师的专业成长与文化责任感，同时推动了图书馆从“资源提供者”向“教育共同体”的转型。研究同时发现，课时协调、人员流动、评价体系与经费保障是课程常态化面临的主要挑战。本研究为馆校协同从浅层合作走向深度共创提供了可操作的路径参考，对同类课程的开发与实践具有借鉴意义。

【关键词】馆校协同育人；非遗课程；课程开发；大学生主讲教师；情境学习

一、引言：为何聚焦“馆校协同”与“非遗课程”？

2021年，“双减”政策的落地为中小学教育改革注入了新的活力，学生从繁重的课业负担中解放出来，为素质教育、实践教育的深入开展创造了宝贵的时间窗口。与此同时，党的二十大报告明确提出“推进文化自信自强”，将中华优秀传统文化的传承与创新提升至国家战略高度。在这一时代背景下，学校教育正经历着深刻的转型：它不再满足于封闭的课堂和单一的教材，而是主动向外延伸，寻求与博物馆、图书馆、文化馆等社会公共文化资源的深度融合。于是，“馆校协同育人”从教育改革的边缘议题，逐渐走向了舞台中央。

然而，当我们深入审视当前馆校合作的实践样态时，一个不容忽视的问题浮出水面：活动有余而课程不足，形式大于内容。 许多合作仍停留在组织一次参观、听一场讲座的浅表层面，呈现出明显的碎片化特征——活动之间缺乏逻辑关联，难以形成育人合力；合作过程往往是博物馆单向输出，学校被动接受，学生走马观花；体验停留在“看个热闹”的层面，未能触及文化内涵的深层理解与情感认同。如何将馆校合作从零散的活动式对接，升级为系统的课程化共建？如何让博物馆的静态资源，真正转化为学生成长的动态养分？这已成为当前深化素质教育改革亟待破解的现实命题。

正是在这一追问中，本研究将目光投向了“非遗课程”这一独特载体。非物质文化遗产被誉为民族文化的活态灵魂，它既包含可触摸的技艺、可感知的仪式，又承载着深厚的历史记忆与价值认同。选择“多彩民族非遗课程”作为研究案例，其典型性在于：第一，文化性。 非遗是中华优秀传统文化的活态呈现，天然承载着“以文化人”的育人使命；第二，实践性。 非遗的传承离不开动手操作、亲身体验，这与“做中学”的教育理念高度契合；第三，跨学科性。 一项非遗代表性项目往往融合了历史、艺术、民俗、科学等多学科知识，为跨学科学习提供了天然素材。正是这些特质，使非遗课程成为检验馆校协同深度的试金石：它能否成功，不仅取决于博物馆是否有资源，更取决于学校能否深度参与、馆校之间能否形成真正的育人共同体。

基于上述思考，本文聚焦于馆校协同育人课程的开发与实践问题，以“多彩民族非遗课程”为具体案例，围绕以下核心问题展开探索：如何系统开发一门体现馆校深度协同的非遗课程？该课程在实施中需要怎样的教学机制与保障条件？其实践效果如何，又存在哪些值得反思的问题？ 全文将从课程开发的逻辑起点、实施过程的关键环节、成效评估与问题反思等方面展开论述，旨在为馆校协同育人从理念走向实践、从活动走向课程提供可操作的路径参考。

二、理论基石与概念界定：我们基于何种理念？

任何课程的开发与实践都需要明确的概念框架与理论指引。本章对核心概念进行简洁界定，并概述本研究所依据的基本理论。

2.1 核心概念界定

2.1.1 馆校协同育人

本研究所指“馆校协同育人”，区别于传统的一次性、单向的“馆校合作”，特指图书馆（含博物馆、文化馆）与学校基于共同育人目标，通过优势互补、资源互通、过程共融，形成的深度协作共同体。其核心特征包括：目标的共同性（双方协商确立共生目标）、资源的互补性（图书馆的“物与场”与学校的“课与人”深度融合）、过程的共创性（从课程开发到评估全程共同参与）、责任的共担性（双方对育人质量共同负责）。从“合作”到“协同”，标志着馆校关系从“服务提供者与接受者”向“教育共同体”的质的飞跃。

2.1.2 课程开发

“课程开发”在本研究中指一个有目标、有内容、有实施、有评价的系统设计过程。它遵循“目标设定—内容选择—实施规划—效果评估”的完整闭环，区别于零散的“活动设计”。本研究的课程开发以馆校协同为机制，以非遗传承为载体，并在实践中持续改进。

2.2 理论支撑

本课程主要依据两种学习理论：情境学习理论认为，知识存在于特定的文化情境中，学习是学习者参与“实践共同体”的过程。这启示我们：非遗教学必须走出传统课堂，将学生带入图书馆、非遗工坊等真实文化场景，在“做”中习得技艺。建构主义学习理论强调，知识是学习者在与环境的互动中主动建构的。这启示我们：课程应设计探究性、体验性的任务，尊重学生的主体地位，引导他们在已有经验与新知识之间建立联系。

上述理论共同构成了本课程的逻辑起点——在真实的非物质文化遗产情境中，通过学生主动的实践参与，实现文化理解与身份认同的建构。下文将以此为依据，系统阐述课程的具体开发与实践过程。

三、课程开发模型构建：如何系统设计一门馆校协同课程？

3.1 开发原则

在理论指引下，本课程确立了四项开发原则，贯穿于目标设定、内容选择、活动设计与评价建构的全过程。

（1）育人为本原则。课程的出发点和归宿是学生的全面发展。本课程的目标不仅包括非遗知识的习得，更强调动手能力的培养与文化认同的激发。每节课均设计明确的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观），课程内容的选择需经过学生兴趣调研，确保以学生为中心。

（2）馆校共建原则。课程不是学校单方面“借用”图书馆资源，也不是图书馆单方面“设计”活动，而是双方在平等对话中共同建构。本课程建立了“联合教研组”机制——由图书馆教育专员、学校课程负责人、大学生主讲教师代表共同组成，每月召开研讨会，对课程的目标、内容、实施、评估进行全程协同。

（3）情境体验原则。非遗知识具有鲜明的情境性，脱离具体文化场景便沦为孤立的技术动作。本课程将实践课环节全部安排在图书馆非遗主题展厅或体验工坊进行，让学生近距离观察非遗展品、触摸体验材料、感受文化氛围。同时，设计具有文化真实性的学习任务，如“为家乡的节日设计一款蜡染纹样”。

（4）大学生赋能原则。这是本课程的独特创新。大学生主讲教师既是教学的实施者，也是课程的重要受益者。本课程建立了“三阶课程体系”：第一阶段为非遗课程设计，主讲学生通过学校的指导以及自己动手查阅非遗资料等方式自主设计非遗课程，并进行试讲。第二，渐进赋权。大学生从“辅助教学”开始，逐步过渡到“独立主讲”，在真实的教学情境中积累经验、建立自信。第三，反思支持。为大学生提供教学反思的机制与平台，如课后复盘、教学日志、同伴互评等，促进其教学能力的持续提升。

3.2 协同实施策略

本课程形成了“三阶双师·馆校联动”的实施模式。“三阶”指：非遗课程导入（激发兴趣、铺垫背景）、实践（图书馆非遗空间，沉浸体验、动手实践）、课后拓展（校内/家庭，巩固延伸、成果展示）。“双师”指：大学生主讲教师（承担主讲任务）与馆校双导师（博物馆导师负责专业支持，学校导师负责教学策略与课堂管理）协同配合。馆校双方通过联合教研、资源共享、培训共担、评估协同等机制，保障课程的持续运行。

四、实践成效、反思与挑战

4.1 育人成效

学生层面：课程显著提升了学生的非遗认知、动手能力与文化认同感。动手能力与创造力得到发展。学生作品从最初的模仿逐步走向创意表达。在“藏戏面具制作”课程中，一名学生在面具上装饰了星星图案，运用了自己的想象力和创造力。这种传统与创新的融合，体现了学生深度理解后的创造性转化。

教师（大学生主讲教师）层面：大学生在专业知识、教学能力与文化责任感三方面获得明显成长，实现了从“学习者”到“文化传递者”的角色转变。备课与授课过程促使大学生对非遗知识进行系统梳理。一名学生表示：“以前只是觉得蜡染好看，现在了解了它的历史、纹样寓意、制作工艺，这种深度学习是课堂上很难获得的。”从最初的紧张生涩到后期的从容自信，大学生在课堂组织、语言表达、应变能力等方面进步明显。会关注学生的反应，与调整教学节奏。多次授课后，大学生普遍表现出更强的文化传承使命感。

场馆层面：图书馆从“资源提供者”转型为“教育共同体”成员，场馆资源实现了从静态展示到动态课程的活化。通过本课程，图书馆的非遗展品、体验工坊、文献资料从“静态展示”转化为“动态课程”，实现了资源教育价值最大化。同时，部分家长反馈希望课程常态化开展，表明课程也提升了图书馆作为公共文化教育机构的社会影响力。

4.2 问题与策略

实践中遇到的主要挑战包括：课时协调困难、大学生主讲教师流动性大、评价体系待完善、经费保障可持续性不足。学生主讲教师流动性大。

大学生具有“学期制”特点，每学期可能面临人员更替。这带来两个问题：一是新加入的大学生需要重新培训，增加了成本；二是课程的连续性受到影响，中小学生需要适应不同的教师风格。

课程评价体系有待完善。目前评价以过程性评价为主（课堂观察、作品分析、学生自评互评），缺乏标准化的终结性评价工具。如何科学评估学生在“文化认同”这一深层维度的变化，仍是需要持续探索的课题。

经费与材料保障的可持续性。非遗体验材料（如蜡染用的蜡、染料、布料等）成本较高，目前主要依靠项目经费支持。如何建立可持续的材料保障机制，是课程常态化推广面临的现实挑战。

4.3 优化策略

针对上述问题，提出以下策略：构建大学生主讲教师梯队培养体系。建立“老带新”机制：每学期保留30%左右有经验的大学生作为“种子教师”，负责新教师的培训与指导。同时，将课程参与纳入高校的社会实践学分认定体系，增强大学生的参与动力与持续性。

开发多元化的评价工具。开发“非遗课程学习成长档案袋”，整合学生作品、学习日志、自评互评表、教师观察记录等多元证据，形成对学习过程的立体化评价。同时，开发“文化认同量表”，尝试对情感态度层面的变化进行更科学的测量。

探索可持续的资源保障模式。探索“政府购买服务+社会力量参与+馆校共同分担”的多元经费保障模式。同时，开发可重复使用的体验材料（如可清洗的蜡染练习布、可循环使用的泥塑模具等），降低单次课程的材料成本。

五、结论与展望

5.1 研究结论

本研究以“多彩民族非遗课程”为案例，对馆校协同育人课程的开发与实践进行了系统探索，得出以下结论：

第一，馆校协同育人的核心在于从“活动”走向“课程”。 区别于一次性的参观活动，真正的协同育人需要建立系统的课程框架——包括明确的目标体系、连贯的内容组织、有效的实施策略与多元的评价方式。本研究所构建的“三阶双师·馆校联动”模式，为馆校协同从浅层合作走向深度共创提供了可操作的路径。

第二，引入大学生作为主讲教师是馆校协同的有效创新。 在非遗传承人资源有限、教学经验不足的现实约束下，引入高校相关专业的大学生作为主讲教师，既保障了课程的专业性与教学规范性，又为大学生提供了宝贵的实践机会，形成了“馆—校—大学生—中小学生”四元协同的育人生态。

第三，馆校协同非遗课程具有多维育人价值。 实践表明，本课程同时惠及三方：中小学生提升了非遗认知、动手能力与文化认同感；大学生主讲教师实现了专业知识、教学能力与文化责任感的成长；图书馆从“资源提供者”转型为“教育共同体”成员。

第四，课程开发需遵循育人为本、馆校共建、情境体验、大学生赋能四项原则。 这些原则贯穿于课程目标设定、内容选择、活动设计与评价建构的全过程，为同类课程的开发提供了参照框架。

5.2 研究局限与展望

本研究存在周期较短、案例代表性有限、评价工具待完善等局限。未来可在长期追踪（考察学生文化认同的持续性）、跨区域比较（不同场馆与学校类型的对比）、数字化转型（VR/AR技术在非遗课程中的应用）、政策机制保障（学分认定、经费常态化）等方向深入探索，推动馆校协同非遗课程的常态化与制度化。

文化传承是一场没有终点的接力。馆校协同育人课程的探索，正是这场接力中的一次有益尝试。我们期待更多的图书馆、博物馆、学校能够携起手来，让承载着民族记忆的非物质文化遗产，在当代教育中焕发新的生机与活力。

【参考文献】

[1]叶耀耀.馆校共育非遗薪火[J].文化产业,2026,(13):25-27.

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[3]何杏莹.馆校协同育人下公共图书馆提升青少年阅读素养的路径探析[J].河南图书馆学刊,2026,46(4):137-140.

责编：龙子怡

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来源：湖南日报·新湖南客户端