文/马姚 裴梦

叶圣陶先生曾言：“教育工作者的全部工作就是为人师表。”叶圣陶先生的教育智慧告诉我们：教育的真谛不在于灌输，而在于唤醒；不在于说教，而在于示范。新时代教师更应当牢记“身教重于言教”的古训，将“四有”好老师标准内化于心、外化于行，让每一个教育瞬间都闪耀着师德的光芒，在教书育人的实践中谱写新时代的“师者之道”。

师德主体性，是教师在“要我”与“我要”之间进行理性权衡、自觉践行并自主反思的核心能力，也是作为现实教育主体的教师调用主体思维对教育情境进行认知、判断与行动的高级机能。诚如康德所言“自己立法，自己遵守”，师德主体性正是教师“为自己立法”的主体能力。

马克思曾指出，自由不仅包括依靠什么生活，更包括怎样生活；不仅包括做自由的事，更包括自由地做这些事。这就是教师的“我要”，即主体的价值观念构成了师德生成的内在驱动力。同时，马克思也认为：“环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”换言之，教师亦必然受外在行为准则的规约，社会期待和环境约束构成了“要我”的重要内容。

作为马克思笔下“现实的人”，教师既需要满足主体愿景，即实现“我要”，也必须回应外部环境的规范要求，实现社会对教师的角色期待，即践行“要我”。由此，师德领域中教师主体之“我”的核心地位便凸显出来了。具体来看，在认知层面，师德主体性表现为教师对外在要求进行批判理解与选择吸纳；在实践层面，师德主体性要求教师基于内在信念作出自主决断并付诸行动；在反思层面，师德主体性推动教师对实践后果进行评价与自我校正。强化教师的师德主体性，需在上述三个维度上久久为功。

习与性成，深化职业意识。意识在任何时候都只能是被意识到了的存在。教师的职业意识源自主体在外在要求中凝练形成的自我角色定位与职业目标，是对“我该做什么、怎么做”的主观认知。方向决定命运。必须引导教师树立心有大我、至诚报国的理想信念，以及言为士则、行为世范的道德情操。正如人民教育家于漪老师所言：“心中有大我，犹如明灯一盏，人的精神就会高尚起来。”“躬耕教坛、强国有我”的正确认识，是师德建设的出发点。太行山“新愚公”李保国、大山最美教师张桂梅，都是对这一认识的生动诠释。

为此，需要持续开展职业道德职前培训，培养教师的责任感，促进师德内化吸收；运用优秀教师模范资源，催生教师的使命感，推动师德外化渗透；建设师德荣誉表彰体系，激发教师的荣誉感，带动师德强化刺激。综合运用“内化-外化-强化”的认知发展规律，潜移默化地推进师德教育，使教师逐步形成为人师表的责任感、满足感与幸福感，从而深化师德主体认识。

力学笃行，强化教育实践。哲学家们只是以不同方式解释世界，而问题在于改变世界。教师的教育实践既是对外在要求的客观回应，也是教师自我认同、自我满足与自我实现的具象路径；既是对“我该做什么、怎么做”的客观答复，也是在实践中增长智慧的现实需要。

教师的教育实践需要具备启智润心、因材施教的育人智慧，也要有勤学笃行、求是创新的躬耕态度。中国古代教育家孔子践行“不愤不启，不悱不发”，人民教育家高铭暄倡导“三严”“四能”“五结合”，清华大学附属小学党总支书记、校长窦桂梅多年坚持“一日蹲班”的教学习惯，这些都是师德主体力学笃行的典范。实践是力量的源泉。引导教师自觉开展为党育人、为国育才的教育实践，努力成长为新时代的教育家，是师德建设的发力点。教育的实质是教育者的自我教育。教师不能只做传授书本知识的“教书匠”，更要成为塑造学生品格、品行、品位的“大先生”。从“教书匠”向“大先生”的转变，正是教师主体从教育理论向教育实践迈进的本质体现。

反躬自问，优化自我反思。以人为鉴，可以明得失。教师的自我反思是外在要求与主体信念之间的交互过程，既是环境对主体的再确认、主体对自身的再思考，也是对“我做得怎么样”的系统回应。教师涵养师德既需要勤学笃行、求是创新的躬耕态度，也需要接纳自我、反省成长的处世智慧。当教师囿于一隅，缺乏与教育对象、同行及社会的有效对话时，这种单向度的思考模式既无法准确把握主体师德的现实情况，也难以实现真正的师德提升。

完善综合评价体系，推动教师见贤思齐、全面发展，是师德建设的突破点。应推动教师从“独白”走向环境“对话”，使师德反思由个体自觉转向群体协作，以更高效、更科学、更精准的师德综合评价体系，助力教师师德自查、自省，协助教师查漏补缺、全面发展。广大人民教师唯有正确反思自身、不断改进，才能在教育道路上越走越稳，培养出更多优秀人才，为国家和社会的发展贡献教育的力量。

本文作者系湘潭大学马克思主义学院博士研究生，为湘潭大学研究生科研创新项目资助（XDCX2024Y074）、湖南省研究生科研创新项目资助（LXBZZ2024104）研究成果。

作者：马姚 裴梦

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来源：新湖南客户端